Учителям

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках.

Дисграфические ошибки:

• пропуски гласных букв;
• пропуски согласных букв;
• пропуски слогов и частей слова;
• замена гласных;
• замена согласных;
• перестановки букв и слогов;
• недописывание букв и слогов;
• наращивание слов лишними буквами и слогами;
• искажение слова;
• слитное написание слов и их произвольное деление;
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений;
• нарушение смягчения согласных.

Влияние аграмматической дисграфии на усвоение учащимися грамматических правил. Соотношение дисграфических и грамматических ошибок

В логопедии приняло четко разграничивать дисграфические и грамматические ошибки, поскольку считается, что дело логопеда как специалиста – преодоление дисграфических ошибок, с которыми не может справиться учитель, тогда как преодоление грамматических ошибок – дело самого учителя. 

Существует несомненная связь между дисграфическими и грамматическими ошибками, в чем нас постоянно убеждает анализ письменных работ учащихся не только младших классов, но и старших.

Патологической «подоплекой», играющей роль базы для появления огромного числа грамматических ошибок, является по сути, все виды дисграфии, связанные с недоразвитием у детей фонетико- фонематической и лексико-грамматической систем.

Иными словами все виды дисграфии, за исключением оптической, как бы заранее программируют невозможность усвоения в дальнейшем большинства грамматических

правил. И даже исключение оптической дисграфии здесь в значительной мере условно, потому что лежащая в ее основе несформированность зрительно-пространственных представлений неизбежно приводит к трудностям в усвоении смыслового значения пространственных предлогов и глагольных приставок с «пространственным» значением (типа В-ходит, ВЫ-ходит и т.п.) что, по сути, обуславливает одно из проявлений аграмматической дисграфии. В подобных случаях

мы встречаем в работах учащихся такие, например, фразы: «Птицы пролетают весной», «Люди уплывают к берегу» и т.п.

Дисграфические и грамматические ошибки при аграмматической дисграфии

Сразу следует сказать, что разграничить эти два вида ошибок практически невозможно,поскольку по внешнему виду они одновременно являются и грамматическими, и дисграфическими. Разница здесь только в самом подходе к ним, к их оценке. Так, учитель массовой школы, видя, к примеру, неправильное употребление окончаний существительных («много оленев», «лежит под кроватей», «растут на деревьев» и т. п.), расцепит эти ошибки как грамматические и объяснит их незнанием учеником типов склонений имен существительных. Логопед же отнесет эти ошибки (в случае их многочисленности и систематической повторяемости) к дисграфическим и увидит их причину совершенно в другом. Логопеду будет ясно, что изучение «типов склонений» такому ученику не поможет и что путь выхода из тупиковой ситуации здесь должен быть совершенно иным.

В основе аграмматической дисграфии лежит "непройденность» ребенком, говоря  словами А.Н.Гвоздева [1] «дограмматического периода усвоения языка».

Каждый нормально развивающийся ребенок еще в дошкольном возрасте, то есть до начала школьного обучения, в практическом опыте своей устной речи овладевает всеми основными нормами русского языка. Он правильно «склоняет и спрягает» слова, правильно употребляет предлоги, приставки, суффиксы и окончания, грамотно строит фразы и пр., не имея при этом вообще никакою понятия ни о каких грамматических категориях. Это и есть исключительно важное для всего процесса предстоящего школьного обучения ребенка «дограмматическое усвоение языка». При этом сложными и многообразными грамматическими нормами языка ребенок овладевает далеко не сразу — этот процесс протекает постепенно и с неизбежными временными «издержками». Они выражаются в том, что до определенного возраста ребенок «путает» окончания слов, неправильно согласует слова между собой при построении фраз и т. п., но постепенно употребляемые им грамматические формы все более и более приближаются к общепринятым.

Сначала усваиваются наиболее продуктивные грамматические формы, под которые на первых порах «подводятся» и менее продуктивные (если «столЫ», «шкафЫ», то и «стулЫ», «деревЫ»; если много «столОВ», «шкафОВ», то и «стулОВ», «деревОВ», «люстрОВ» и пр.). Характерно стремление к сохранению в неизменном виде основы слова, в связи с чем ребенок с трудом усваивает случаи чередования корневых согласных (раз «уХо», то значит и «уХи», а не «уШи») и случаи выпадения гласных (раз «пЕнь», «лОб», то, значит, и «пЕни», «лОбы», а не «пни», «лбы»). Однако примерно к четырем- пяти годам при нормальном ходе речевого развития ребенок усваивает и менее продуктивные грамматические формы. Многие же дети с отставанием в речевом развитии не усваивают этих форм даже к третьему году школьного обучения иостаются при тех же «лобах» и «ухах». Все эти неправильности устной речи обычно отражаются на письме, что и представляет собой типичное проявление аграмматической дисграфии.

Особенно важным этапом в усвоении грамматических норм языка является период так называемого «детского словотворчества», поскольку именно в этот период ребенок, по

сути, овладевает морфологическим составом слова па практическом уровне. Об этом овладении свидетельствует правильность употребления им словообразующих аффиксов, о которых он не имеет никакого «теоретического» понятия. Правда, эти аффиксы он тоже усваивает постепенно. Ранее всего он начинает учитывать их смысловое значение и лишь потом овладевает правильными грамматическими формами. Это можно отчетливо проследить на «детских неологизмах». Так, употребляя суффикс -ИК- при образовании слов типа «лампИК», «кроватИК», «медведИК», ребенок, безусловно, улавливает его уменьшительно-ласкательное значение, но пока еще не чувствует его «несоответствия» данным словам, да и не имеет возможности заменить его более подходящими суффиксами, которыми он пока еще на овладел.

К концу дошкольного возраста, как уже было отмечено выше, у ребенка завершается «дограмматический период усвоения языка» и его устная речь становится грамматически правильной. Далее, с началом школьного обучения, для ребенка наступает период уже вполне сознательного, «грамматического» усвоения языка с характерным для этого периода «теоретическим» объяснением всех языковых закономерностей, распространяющихся не только на устную, но и на письменную речь. И поистине неоценимым золотым кладом на этом новом этапе языкового развития окажется для ребенка своевременно и полноценно пройденный им период «дограмматического усвоения языка». Все изучаемые в школе грамматические категории, а также правила словоизменения и словообразования в атом случае вполне естественно и довольно легко «лягут» на уже имеющуюся и прочно закрепленную в практике устной речи основу.

Ребенку останется в основном лишь запомнить названия уже хорошо знакомых ему  вещей.

В совершенно ином положении окажутся в школе те дети, у которых период дограмматического усвоения языка остался незавершенным или протекал с отклонениями от нормы. Для них постоянным и труднопреодолимым препятствием на пути к овладению грамотным письмом явится их далекая от совершенства устная речь. Даже если они и выучат, к примеру, падежные окончания имен существительных в разных типах склонений, то привычка неправильного употребления этих окончаний в устной речи все равно в большинстве случаев будет упорно «одерживать верх» и приводить к аграмматизмам на письме. И с этим мы постоянно сталкиваемся в практике работы, поскольку достаточно большое количество поступающих в школу детей имеет выраженное отставание в речевом развитии, влекущее за собой в дальнейшем безграмотное письмо...

Итак, мы говорили об аграмматической дисграфии у учащихся старших классов, «вырастающей» на почве недоразвития устной речи в дошкольном возрасте, явные следы которого сохраняются и во все дальнейшие годы школьного обучения. Эти учащиеся, как видно из самого характера приведенных выше ошибок и их большого количества, страдают поистине патологической безграмотностью, перед которой оказываются бессильными все изучаемые в школе правила грамматики. Учащиеся могут только выучить эти правила, но в силу рассмотренных выше причин совершенно неспособны применить их па практике.

В последние годы подобные случаи «патологической безграмотности», свидетельствующие о явной неспособности учащихся к усвоению грамматических правил, стали обозначать специальным термином «дизорфография» (В. II Комарова Л. Г. Мнлостипеико, Г. М. Сумченко, И. В. Прищепона, Р. И. Лалаева, Л. II. Корпев и др. [2,4,5]). Выделение этих детей в особую группу, безусловно, прогрессивно, поскольку они нуждаются в особом подходе, да и сам по себе феномен «патологической безграмотности» требует глубокого и разностороннего изучения в плане её механизмов. По этому вопросу уже появились интересные публикации. В частности, Т. Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая чаще всего бывает обусловлена «генетическим левшеством». В этом случае, как отмечают авторы, «правополушарный,симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над левополушарным принципом — дискретно-логическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмысливалось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии». Отсюда становится попятным, почему этим учащимся гак трудно овладеть морфологическим анализом слов, а значит, и применить на практике выученные ими грамматические правила — они просто не могут «увидеть» в слове тех морфем, к которым эти правила относятся. Термин «дизорфография» обозначает явное расстройство способности учащихся к усвоению орфографических навыков. Однако сам факт признания этого сравнительно нового термина влечет за собой необходимость его размежевания (или, наоборот, идентификации) с аграмматической дисграфией.

Наиболее полное определение аграмматической дисграфии с приведением конкретных примеров ошибок дано Р. И. Лалаевой [3]: «Она (аграмматическая дпеграфпя) связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений... На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула «нахлестнула», козлята «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около пего «около ним»); числа существительных («лети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении».

Дизорфографию Лалаева Р.и. определила следующим образом:[4]. «Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках». Автор не характеризует здесь эти «многочисленные ошибки», но вполне понятно, что нарушение принципов орфографии — это то же самое неусвоение типов склонения, спряжения и пр., что выражается на письме в виде ошибок, подобных тем, многочисленные примеры которых названным автором были приведены при определении аграмматпческой дисграфпи.

А. Н. Корнев [5]: «Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушении письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографиеп». Далее автор отмечает, что для этих детей «особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях» то есть те же самые типы склонений и спряжений. И далее А. Н. Корнев пишет: «Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформпрованносгь метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфни, а информированность морфологического анализа — к дизорфографии».

Та же самая мысль высказывается и Р. И.Лалаевой [4]: «Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: днсграфии и дизорфографии.

Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются. Дисграфия представляет собой преимущественно нарушение фонематического принципа правописания (лобата — лопата, сопака — собака, на деревьев — на деревьях). Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках».

Но ведь и в основе аграмматической дисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа, чем она принципиально отличается от всех других видов

дисграфии, связанных с информированностью анализа фонематического.

Таким образом, общими чертами в приведенных определениях как аграмматической дисграфии, так и дизорфографии являются следующие.

1. Оба эти расстройства письменной речи впервые проявляются в средних и старших
2. классах школы (в третьих классах они лишь начинают «обозначаться»). В этом плане аграмматическая дисграфия в известной мере противостоит всем другим ее видам, проявляющимся в первых классах, то есть уже в период овладения фонетическим принципом письма. Следовательно, по срокам своего появления она стоит ближе к дизорфографии, чем к дисграфии.
3. В основе и дизорфографии, и аграмматической дисграфии лежит, по сути, невозможность овладения морфологическим принципом письма, связанная с трудностью усвоения учащимися морфологического состава слов.
4. Оба рассматриваемых нарушения письма характеризуются одними и теми же симптомами и прежде всего — неправильным употреблением окончаний слов ввиду неусвоения учащимися систем склонения и спряжения.
5. Пути устранения аграмматической дисграфии и дизорфографии тоже совершенно однотипны, ибо в обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.

«Прообразом» этого специфического нарушения письменной речи, по-видимому, следует считать выделенный М. Е. Хватцевым [8] еще в 50-е годы аграмматизм, определяемый им следующим образом: «Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной (экспрессивной и импрессивной) и в письменной форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонении, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске служебных слов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов, и неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу и т. п.» Нам представляется, что в принципе это определение ничем не отличается от приведенных выше определений как аграмматической дпеграфин, так и дизорфографпи. Поистине новое есть хорошо забытое старое... Характерно и то, что М. И. Хватцев выделил аграмматизм как совершенно особое расстройство и не счел возможным включить его в представленную им буквально на этих же страницах свою классификацию дисграфии.

По-видимому, в конечном итоге именно к этому нам придется прийти и теперь, исключив аграммагическую дисграфию изданной формы патологии письменной речи.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. М., изхд. АПН РСФСР, 1961.

2. Комарова В.В., Милоственко Л.Г., Слученко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушением речи// Патология речи. – СПб., 1992.

3. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Логопедия./ Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской – М., Владос, 1998.

4. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., Издательский дом «Мим», 1997.

6. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., изд.«Детство-Пресс», 2006.

7. Садовникова П.Н. нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

 Влияние аграмматической дисграфии на усвоение учащимися грамматических правил. Соотношение дисграфических и грамматических ошибок